Taxonomías

La progresión por ciclos se construye mediante dos taxonomías con funciones complementarias y no intercambiables. La taxonomía SOLO gradúa la complejidad estructural de las evidencias que el estudiante puede producir, desde las respuestas uniestructurales, centradas en un solo aspecto de la tarea, hasta la abstracción ampliada propia de los ciclos superiores, en la que el aprendizaje se generaliza y se transfiere a situaciones nuevas. La Taxonomía de Marzano, por su parte, permite diferenciar, dentro de cada nivel de complejidad, qué sistema se está movilizando, ya sea el cognitivo, asociado al procesamiento de la información, el metacognitivo, asociado a la planeación y el monitoreo del propio proceso, o el del yo, asociado a la disposición y la motivación frente al reto.

De esta taxonomía se retoma su dimensión de sistemas de pensamiento y no su gradación de niveles, que corresponde a un modelo alternativo; por lo tanto, la articulación de ambos referentes resulta necesaria porque una misma producción puede alcanzar un nivel estructural avanzado sin que el estudiante haya desplegado procesos de autorregulación sobre sus propias decisiones, y ello ocurre tanto con un prototipo en Ciencia y Tecnología como con una obra en Formación Artística. Combinarlos permite, en consecuencia, que la progresión curricular atienda de manera simultánea a la complejidad de la producción y a la profundidad del pensamiento que la sostiene.

  ABP

El Aprendizaje Basado en Proyectos organiza las experiencias de aprendizaje alrededor de un desafío auténtico vinculado con el entorno del estudiante. Mediante la resolución de problemas reales que exigen tomar decisiones, indagar en diversas fuentes y poner en relación distintos contenidos y lenguajes, los estudiantes construyen productos significativos que conectan los saberes disciplinares con las competencias socioemocionales y las demandas del siglo XXI (UNICEF Argentina, 2020). Su implementación se gradúa según el ciclo, desde la exploración guiada con alta mediación en los iniciales hasta la innovación con proyección territorial y vocacional en los superiores.

Ahora bien, ese desafío no se formula de manera aislada o anecdótica, sino que se estructura a partir de un núcleo problémico, entendido como la situación real, delimitada y significativa desde la cual se integran las competencias a desarrollar, los saberes disciplinares pertinentes y los criterios con los que se evaluará el aprendizaje (Tobón, 2013). Así, el proyecto no resulta de la suma de actividades sueltas, permite verificar en cualquier momento qué competencia, qué saber estructurante y qué evidencia se están movilizando, y queda anclado desde su formulación a los propósitos formativos del ciclo y de la línea correspondiente, sea CILAB, NEOTECH o cualquiera de las líneas de Formación Artística y Cultural.

 DUA

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un marco pedagógico y curricular desarrollado por el Center for Applied Special Technology, cuya premisa sostiene que las barreras para el aprendizaje no residen en las capacidades de los estudiantes sino en el diseño inflexible del currículo, los materiales y las tareas (Rose y Meyer, 2002). Su sustento neurocientífico descansa en tres redes cerebrales, de reconocimiento, estratégicas y afectivas, cuya variabilidad explica por qué un currículo diseñado para un perfil promedio excluye sistemáticamente a quienes se apartan de él.

En la Estrategia de Atención por Ciclos el DUA no se incorpora como medida de atención a la discapacidad ni como adaptación posterior al diseño curricular, sino como principio de diseño desde el origen, de manera que las mallas, las secuencias didácticas y los instrumentos de evaluación se construyen anticipando la diversidad cultural, socioemocional, de estilos de aprendizaje y de contexto territorial como condición normal y no como excepción. Sus tres principios responden a preguntas distintas, pues la implicación atiende al porqué del aprendizaje, la representación al qué y a sus vías de acceso, y la acción y expresión al cómo se demuestra lo aprendido. De allí se deriva la decisión que orienta todo el diseño, esto es, que los desempeños esperados permanecen constantes mientras las formas de alcanzarlos y de evidenciarlos pueden variar, con la agencia del aprendiz como horizonte formativo (CAST, 2024).

 Ciclo Indagación

El ciclo de indagación organiza la experiencia de aprendizaje en seis momentos interrelacionados que orientan la ruta de cualquier proyecto, sin importar el ciclo, la línea temática o la edad de los estudiantes, y garantiza la coherencia entre didáctica, metodología y evaluación. En La Ocasión el facilitador presenta una situación provocadora vinculada al territorio y la cultura del estudiante y activa los saberes previos mediante preguntas abiertas, en el Pretexto ofrece recursos e información en múltiples formatos y guía la exploración sin dar respuestas, ajustando el andamiaje según el ciclo.

En La Estrategia se co-construyen con el grupo la rúbrica y los criterios de logro, se definen roles y se estructura el plan de trabajo. En La Creación el estudiante diseña, construye, investiga y produce, y registra el proceso en bitácoras o portafolios. En La Puesta en Escena presenta el producto ante una audiencia real y comunica las decisiones tomadas a lo largo del proyecto. En El Desenlace constata cómo su producción responde a la necesidad que la originó, evalúa de manera metacognitiva su propio proceso y el del equipo, y proyecta el siguiente reto, de modo que el cierre de un ciclo alimenta la apertura del siguiente. Esta denominación es la única empleada en el documento y aplica por igual a CILAB, NEOTECH y a las líneas de Formación Artística y Cultural.

 Habilidades SE y SXXI

Las habilidades socioemocionales se despliegan desde el marco CASEL (2020) en cinco dimensiones, autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades relacionales y toma de decisiones responsable. El MEC las distribuye progresivamente por ciclo respondiendo al desarrollo evolutivo del estudiante y asigna una competencia prioritaria a cada etapa, con la autoconciencia en el Ciclo 1, la autorregulación en el Ciclo 2, la empatía y conciencia social en el Ciclo 3, la toma de decisiones responsable en el Ciclo 4 y las habilidades relacionales con liderazgo ético en el Ciclo 5; la escala de desempeño operacionaliza esa progresión en cuatro niveles con descriptores diferenciados que sirven de referente para la evaluación formativa.

Las competencias del siglo XXI, articuladas por el MEC como el horizonte formativo que orienta el perfil de egreso, en coherencia con la OCDE (2019) y el enfoque de capacidades de Sen (1999), comprenden el pensamiento creativo, la colaboración, la comunicación, la ciudadanía digital y la resolución de problemas complejos. Su desarrollo es igualmente progresivo, pues transita de trabajar con otros y comunicar ideas con diferentes lenguajes en los ciclos iniciales, al análisis de fuentes diversas y la toma de decisiones fundamentadas en los medios, y al liderazgo de proyectos de impacto territorial con responsabilidad ética en los superiores. En ambos casos emergen como resultado del proceso ABP, pues el proyecto auténtico es el dispositivo que las activa de manera simultánea e integrada.

 Territorio Ampliado

En ambas modalidades el conocimiento situado tiene como condición estructural la vinculación con problemas y contextos auténticos del entorno del estudiante. El concepto de territorio ampliado expresa esta condición al comprender el territorio no solo como un espacio físico, sino como el conjunto de intereses, saberes, prácticas culturales, experiencias y formas de relación con el entorno que configuran el contexto de aprendizaje. Este principio constituye un criterio de diseño curricular para la Estrategia de Atención Diferencial, pues las experiencias formativas adquieren sentido cuando dialogan con el territorio y permiten a los estudiantes comprenderlo, interpretarlo y actuar sobre él desde los propósitos propios de cada modalidad.

En consecuencia, el contexto auténtico no constituye un escenario accesorio o decorativo, sino la condición que permite que el problema o la pregunta orientadora adquieran sentido para quienes participan, y se convierte en el punto de partida para la construcción de proyectos de aprendizaje pertinentes y contextualizados; de este modo, el Aprendizaje Basado en Proyectos articula los proyectos alrededor de situaciones problema reales del territorio ampliado de los estudiantes.

 Equidad de Género

La equidad vista como una condición transversal de calidad que reconoce la diversidad de los estudiantes y orienta la identificación y eliminación de barreras socioculturales que puedan limitar su participación, aprendizaje y desarrollo. En este marco, el enfoque de género constituye una perspectiva para reconocer y cuestionar estereotipos y desigualdades que inciden en las oportunidades de participación, y se concreta en decisiones curriculares, pedagógicas y metodológicas antes que en contenidos declarativos sobre la igualdad. Por ello cada proyecto constituye un espacio para examinar cómo se distribuyen las responsabilidades dentro del equipo, esto es, quién asume el rol técnico, quién se ocupa de la comunicación, cómo se toman las decisiones y qué actividades se consideran, incluso antes de discutirlo, propias de un género determinado.

Esta disposición se desarrolla de manera progresiva, pues en los ciclos iniciales se expresa en la posibilidad de explorar diferentes roles sin que el adulto los predetermine, y en los superiores en la capacidad de identificar, cuestionar y redistribuir esas responsabilidades de manera autónoma. La flexibilidad del Diseño Universal para el Aprendizaje opera como vehículo de este propósito, al exigir materiales y referentes libres de estereotipos sexistas (MEN, 2022) y al garantizar que ninguna forma de evidencia quede asignada de manera implícita a un género, de modo que construir el prototipo no se asuma como tarea masculina ni documentarlo y presentarlo como tarea femenina.